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●材料の種類や量

児童にとって、材料はとても魅力的です。しかし、何の意図もなく、様々な材料を大量に用意したり、与えたりしては、かえって児童を迷わせることになります。

そこで、児童の発想を広げるために、材料を与えるのは「授業のどのタイミングにするか」「一度にどのくらいの量にするか」を考えておくことが大切です。また、材料を用意する際は、「1回につき、2個まで」「手のひらくらいの大きさで」「机の縦の長さ分まで」など、必要に応じてルールを示しましょう。反対に、「2種類は材料を使うこと」というような条件をつけて材料を用意することも考えられます。

このように、日頃から教師は、材料によって児童の発想がどのように広がっていくか、思考の過程を見通しながら、毎時間の授業構成を考えておくことが重要です。

例：発想を広げるために、あえて数や種類を限定して用意している

●材料と出会う場面

材料を提示する際は、「実際に見せて、触らせて、選ばせる」というように、手などの感覚を働かせて考えさせましょう。例えば、教師が材料の紙をくしゃくしゃにして、その音からも質感を感じ取ることができるようにするなど、感覚に働きかける提示の仕方が効果的です。

また、材料を選ぶときの具体的な動き（手に取って見比べては止め、また違うものを手に取っては考える）を見せることで、児童に様々な材料を手に取ることを促しましょう。

材料との出会いの時間はとても大切です。材料に触れて試す活動や選ぶ活動を設定し、材料の特性を生かした表し方を考えさせるよう授業構成を工夫しましょう。

例：授業の流れを児童に分かりやすく伝えるための板書。「お試しタイム」は、材料の一部で試し活動をさせ、材料や活動に意欲をもたせたり、材料の特性を感じ取らせたりする時間。「何があるかなタイム」は、ほかに用意した材料について、選ばせる前に見せたり触らせたりし、その形や色などを感じ取らせる時間。

●発想を広げるような演示

材料を自分で選んでつくる活動は、児童にとってとても魅力的です。しかし、同じ材料ばかり選んでつくる児童の姿はありませんか？　単にその材料が好きということのほかに、技能面に課題があり、自分にとって安心できる材料に頼ってしまうということも考えられます。

そのような場合には、材料の特性を生かした表し方の例を教師が演示して見せてみましょう。教師の演示によって、材料が加工されていく様子を見て、その形や色などに児童はあらためて気付くことができます。加えて、例えば材料を見たり触ったりした感じから「～に見える」「～みたい」と見立てるなどして、一人ひとりがもつイメージの違いを楽しみながら、発想を広げられるようにしましょう。

国分寺市立第九小学校 指導教諭　児玉砂織

A

①材料を選べない児童への支援

材料を選ぶ場面では、見たり触ったりして、考えて選ぶよう指導しましょう。材料を選べない児童には声をかけ、話し合いの上、まず材料に手を触れるよう促しましょう。

②材料や表し方を決められない児童への支援

児童が思案中の材料や表し方を例にして「こんな感じにできるかもしれないね」と教師が具体的な見通しを示し、児童が決められるようにしましょう。

③アイデアが浮かばない児童への支援

児童に声をかけ、材料を操作して見せるなどして支援しましょう。例えば、材料は角度によって見え方が違うことに気づけるように、教師が材料を手に取って見る動作を演示します。その際、材料の特性を生かした表し方に気づけるよう、教師が児童になりきって行うことが大切です。「この材料の形、〇〇みたいだなあ」「そうだ、こんなことができるかも！」「こうしたら楽しいかも！」というように、材料から発想を広げていく楽しさを伝えましょう。

さらに、一つの材料でも様々な表し方があることを、視覚的に分かりやすく掲示物にして示すことも効果的です。

④技能面でつまずいている児童への支援

児童の意図を聞いて、意欲をなくさないよう励ましたり、一緒に補修したりしましょう。また、児童がつくったものに対して、どの材料をどう生かした点がよかったのか、具体的に褒めることが、次の活動への意欲に繋がります。もし、材料を使うことがうまくいかなくても、材料やつくったものを「ゴミ」だと感じることがないよう、材料を大切に扱う心情を日常的に育てることも大切です。

国分寺市立第九小学校 指導教諭　児玉砂織

A

春の接続期の時期、1年生は、慣れない小学校生活を緊張しながら頑張って過ごしています。まずは、子どもたちが1～2時間で表現できる活動から始めます。使い慣れたパスやハサミ、折り紙などの用具や材料、休み時間でも継続して遊べる油粘土や紙類の使用を意識して、子どもが安心して表せる活動を大切にしましょう。好きなものや思いを絵や粘土などに表していくこと、それを教師や友だちと言葉でも話したり認められたりすることで、子どもたちが安心して小学校生活を過ごしていく助けになります。

ただし、園によって子どもたちの造形経験は様々なので、基本的な用具の扱いなどの指導は一斉に行いつつも、学習活動の中で子どもたちそれぞれに材料や用具の経験を尋ねるようにしましょう。一人一人の子どもの活動の姿を丁寧に見て、必要に応じて個別の支援を行っていきます。

その後、学校生活に少し落ち着いてきた時期には、造形遊びで手や体全体の感覚を働かせてダイナミックに遊んだり材料を試したりする活動と、じっくり絵や立体、工作に表す活動をバランスよく行っていきます。

ダイナミックに遊んだりじっくりと表す経験の中で、子どもたちは、気持ちがすっきりして落ち着いたり、友だちと関わったりしていくきっかけにもなります。

子どもたちが幼児教育で培った小さな自信をつなぐためにも、子どもたち一人一人の声を聞きながら、子どもたちの好きなことや興味を大切に楽しい図工を心がけてください。

和歌山大学 准教授　丁子かおる

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図工で用いられる材料の多くは、私たちの生活の中で親しみのある「身辺材」と呼ばれるものです。ですから、授業実施前から材料を集めておくことがカギとなります。

集め方としては、子どもたちに持ち寄ってもらう、ご家庭や地域の皆さんにお声掛けしてみる、教材屋さんに相談してみる、学校で手に入る草木や物品を集める、教師自身が収集・製作する、子どもとともに製作する、といったことが考えられます。

ちなみに地域の皆さんへのお声掛けとは、例えば近隣の木材屋さんに連絡をして端材を譲っていただいたり、農家の方から藁を分けていただいたりといったイメージです。気軽にお電話してみるのもよいでしょう。考えてみるといろいろな可能性が広がりますね。

次に、こうして材料が集まってくれば、それらをストックする場所も検討したいところです。常設、臨時、危険なものの管理といったことも考えつつ、子ども自らが活用できる場所の設定もよいかもしれません。

そして何より大切なこと。それは、そうした材料を用いる魅力を実感するための教材研究です。実際に材料を手にし、使い勝手や使い心地を味わうことで授業の構想も膨らみますし、教師の思惑を超えて広がる子どもの感覚や発想の豊かさにも気づくことでしょう。どうぞ、教材研究を楽しみながら、子どもとの時間を創っていってください。

十文字学園女子大学 教授　名達英詔

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「子どもの発想をもっと広げたい」「みんな違った表現になるといいのに」という思い、多くの先生方がおもちですよね。少人数学級だと、特に発想の広がりに物足りなさを感じてしまうかもしれません。私も、初めて少人数学級の担任をしたときに、同じようなことを感じました。

でも、少人数学級のよさは、なんといっても一人ひとりにたっぷりとかかわる時間があるということです。このよさをぜひ生かしてみてはいかがでしょうか。

学年や題材、領域によってもアプローチの仕方はいろいろとあります。例えば、様々な材料を扱う題材なら、材料と触れ合う時間をたっぷりととります。少人数だと材料も場所も十分に用意してあげることが可能です。そうしているうちにやってみたいことや表したいことがいろいろと生まれてきます。

また、絵で表す題材なら、イメージマップを使って、表してみたいことややってみたいことをたくさん出し合うのもおすすめです。一人では思い付かなかったことに気付いたり新たなアイデアが生まれたりします。教科書の作品例を活用するのもよいと思います。「こんな表し方もあるね」「どんなことを表したかったのかな」と、問いかけることで、発想が広がっていく子もいます。

私がもう一つ大切だと考えているのは、初めの発想だけでなく、表現の途中で生まれる小さな発見やアイデアです。子どもたちの小さな発見をいっしょに喜んだり、小さなアイデアに驚いたりと、いくつもの「ラッキー」に出会えるのは、少人数の醍醐味です。この小さな発見やアイデアの積み重ねこそ、学びと成長の証です。実は、30～40人学級ではなかなかよいタイミングでこの「ラッキー」に出会うことができません。でも、一人ひとりをじっくり見つめることのできる少人数なら可能です。今まで気付かなかったその子なりの発見やアイデアがきっと見えてきます。見えてきたら、そのよさを先生の言葉や表情で伝えてあげてください。そうしたら、もっともっと子どもたちは造形活動に没頭していくことでしょう。

ぜひ、そんな「ラッキー」を大切にしながら、子どもたちと素敵な図工の時間を過ごしてほしいと思います。

国語科との関連で、教科書掲載の詩や文章などを読んで感じたこと考えたことから絵に表す題材でのイメージマップ。赤い丸は、子どもが、図工での表現に生かしたいと考えたもの。ともに5年生。

枕草子の夏の一節

からたちの花

山梨市立岩手小学校 教諭　三枝清美

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新しい材料や用具を使う時には、つい話が長くなってしまいます。安全面の説明などはとても大切ですが、しかしあれもこれもと伝えるべきことを考えているうちに、収拾が付かなくなります。

活動を途中で止めることをなるべく避けたいと思う先生は、最初に全部話そうとしますが、一度にたくさんのことを言われても、子どもたちは理解しきれません。これは大人も同じです。使ったことのない用具の使い方のコツをいきなり話されても、わかりませんよね。

大切なことは、まず自分が説明を聞く子どもの側になることです。新しい用具が目の前にあるのです。子どもたちはまず「使いたい」と思うでしょう。ならば最初に伝えることは、安全面と最低限の使い方だけで十分です。用具を使っているうちに、子どもの中で「これどうなんだろう」と使い方に対する問いが生まれます。そのときが、用具の使い方を伝える一番のタイミングです。用具は手の延長ですから、用具と体とが一体化したときにはじめて、説明の意味が伝わるのです。教師はそのタイミングを見逃さず、適切なときに伝えることが大切です。

東京学芸大学 准教授　西村德行
⇒ 西村先生が授業づくりの面白さを伝える「子どもとつくる図工の時間」はコチラから！

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子どものどのような資質・能力を引き出し、育成するための題材や分野なのかによって異なってきます。ただし、安全な用具の扱い方の指導は、題材や分野に関わらず、活動前に教えることが必須です。

例えば、木版画や木工作、焼き物などでは、技法や用具の扱い方を活動前にしっかり押さえたいものです。彫刻刀やのこぎりなどの刃物類は、安全で適切な扱い方を子どもたちが十分に理解しておくことが必要です。版に表す題材においては、子どもたちが技法の効果を知った上で、自分の思いを広げて表現を工夫し活動を展開させていくのが望ましいと考えられます。また、「動く仕組み」を生かした工作の題材などでは、子どもがその仕組みをしっかり理解して製作しないと、自分の望む効果が得られないでしょう。

一方、色の造形遊びのような活動では、様々な色の特徴の面白さを自分で発見していく過程が大切になってきます。そこでは、子どもの様々な気付きや発見自体が学びとなりますから、教師が先に「色を使うと、こんなことができるよ」と示してしまうのは適切ではないでしょう。

帝京大学 教授　辻 政博
⇒ 辻先生のインタビューが読める「図工のみかた 02号」はコチラから！

A

子どもを信じて少し待ってみましょう。

なぜなら、話の区切りがつくと活動に戻ることはよくあるからです。「授業中の雑談はいけない」ということを子どもは知っています。自分で活動に戻る様子を見れば、教師は子どもをもっと信頼できるようになります。

それでも話し続けてしまう子どもがいたら……。なぜ話し続けているのか探ってみましょう。なぜなら、楽しそうに見えて実は困っているかもしれないからです。

「表したいことが見つからない」

「表す方法の見当がつかない」

「思うように表わせない」

だから雑談をして気を紛らわせている。

子ども自身もそのことに気付いていないのかもしれません。そんな時は先生が期待していることをその子にまっすぐぶつけてみましょう。例えば、表したいことを見付けようと話し合う場面で、雑談をしている子どもの側に寄り添い（雑談していることには知らん顔で）声をかけます。「表したいことは決まった？」。材料を工夫して表す場面で「思うような活動ができているかな。どう？」。雑談をしていた子どもは、困っている自分にふと気付くかもしれません。そこで「先生、実はね……」と子どもが相談してくれたらそれは素晴らしい瞬間になりますね。

畿央大学 教授　西尾正寛
⇒ 西尾先生のインタビューが読める「図工のみかた 04号」はコチラから！

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あなたは、子どもたち一人一人を大切にするすてきな先生ですね。一人一人の子どもの悩み、つまずきを何とかしてあげたいと思うからこそ、子どもの思いに寄り添い、一人に長時間関わってしまうのでしょう。また、そんな先生を子どもたちは信頼し、困ったことがあると相談してくるのでしょうね。このこと自体は教師としてすばらしいことであり、これからもそのような姿勢を大事にしてほしいと思います。

活動全体を通して見たとき、子どもには自分の思いを具現化するための重要なポイントがあります。それは発想・構想をしているときであったり、技能を働かせているときであったり、子どもによって異なりますが、そのような場面では、その子にじっくり関わってあげることが大切です。その子の話を聞き、ともに課題解決していく姿勢こそ大事にしてください。子どもたち一人一人がどの段階でどんなことがポイントになっているかをしっかりと見極め、その子に必要な指導・支援をしていくことが大切です。

でも、多くの子どもたちがいる教室では、それが難しい場合もありますよね。そこで、一人に関わり過ぎず、子どもたち一人一人に関わる方法を2つ提案します。

1つ目は、始めに子どもたち全員の状況を捉える時間を設けることです。

全体を捉えた上で、今どの子がどのような状況で何を必要としているのかを見極め、指導の見通しを立てて子どもに関わっていくことが重要です。子どもたちには、自分で考え実行する力があります。その力を伸ばすためにも、子どもの力を信じ、ときには子どもを突き放してみることも大切になってきます。場合によっては、同じ課題をもつ複数の子どもを集めて指導助言しながら、ともに考えていくこともできます。

2つ目は、子どもたちが自分で考え、試行錯誤し、表現を工夫していくための環境を整えることです。考えるための資料や、材料体験ができたり、表現を試す場などを設定することで、困ったときにそれらを活用しながら子ども自身が考えることができます。場合によっては、教師が資料を提示しながら考えるヒントを示すことも有効な支援になるでしょう。

相談されたときにすぐに指導助言するのではなく、考えるポイントを示すことで、子ども自身が自分で考え、試行することができます。自分で獲得した本物の力とは、そのようなプロセスを経て身についていくのではないでしょうか。

南会津郡下郷町立楢原小学校 校長　渡部憲生

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まずは、「待つこと」が大切です。大人もそうですが、すぐに「かきたいもの」や「やりたいこと」を思い付くのかというと、そうでもないですよね。頭の中で思い描いたり、実際に材料を手元で動かしたりしながら、探って、見て、考えて、つくることを繰り返し、「あっそうだ！」「いいこと思い付いた！」とイメージが浮かんでくるものです。つまり、「待つ」というのは、「かきたいものややりたいことが思い付かないように見える子どもが、どのような状態でいるのかを見極める」ということです。思い付くまでに時間が必要な子どももいますから、そういう子どもはじっくり考えてからつくり始めます。
しばらく待っていても何も始めない子どもには、それぞれ「何も始めない」理由があるはずです。

• ①今考えているので、もう少し時間がほしい子ども
• ②先生の話が理解できず、困っている子ども
• ③どうしたらよいのか何も思い付かずに固まっている子ども

このような子どもがいたら、「どうしたの？困ったことない？」と声をかけてみましょう。

①の子どもは、「今、考えているの」と応えてくれるはずですから、ゆっくり考える時間があることを示し、安心させてあげましょう。

②の子どもには、周りの子どもの活動を見せながら、一つ一つ活動の内容を確認し、説明します。

③の子どもには、まずは材料や用具を手にとって、どんなことができるのか試してみることをすすめてください。画用紙に絵の具で一色塗ってみるだけでも、できた形が目に入ります。もう一色塗ってみると更に新しい形が生まれます。それでも思いとどまっている子どもには、自分で表現し始めるまで、先生とコラボレーションしてみてください。まず初めに、先生が画用紙に絵の具を一色ポンッとのせます。次に子どもが好きな色をのせます。このとき、「画用紙の上に生まれた色合いをよく見て次の色を選ぼうね」と子どもと共有することが大切です。2、3回繰り返すとだんだんこだわりをもって色を選んだり、形に注目したりし始めます。こうなったら、もう一人で大丈夫です。図画工作において、表現の主体は子どもにあります。先生は、子ども自身がやってみたいことや楽しさを見付けられるよう、手助けしましょう。

何も始めず、動かない子どもに気付いたときは、まず「待つ」ことが大切です。いつもよりゆったりと子どもの様子を観察してから、あわてずに声をかけましょう。子どもが自ら活動を始めることができたら、子どもを見守り、自分で乗り越えたことを子どもに伝えてください。その一言で、子どもは自信をつけていきます。

墨田区立業平小学校 指導教諭　南 育子

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○子どもを見る、学びのプロセスを見る、感じ考えていることに教師は寄り添っていく

教師は、子どもが探し、見付け、つくり出している学びのプロセスに目を向け、共感的に見守りながら、発揮している資質・能力を見とっていくことが大切です。

「材料の組み合わせを何度も試しながら、いい形を探しているな」「隣に置く色をじっくり考えているな」「次はどうするのかな」「挑むように用具の手応えを感じているな」「筆の使い方を試すことから表したいことを思い付いているな」「困っていないかな」など、活動の様子から子どもの思いを想像してみましょう。また、生まれては変化していく形や色、表し方などに子どもがどのようなことを感じ、考えているのか、一人一人の思いを実現できるよう寄り添っていく必要があります。

必要があれば、他の材料や用具、表し方、視点を変えて見ることを提案してもいいでしょう。子どもの心に届く先生の声かけは、「もっとやってみよう」「もう少し考えてみよう」と学びを深めていくことにつながります。

○授業を見直すチャンス

子どもの作品が「完成したように見えない。」と思ったとき、授業を見直すチャンスです。「めあては伝わっていたか」「活動の見通しはもてていたか」「紙のサイズが大き過ぎなかったか」「この用具はこの子に必要だったか」「自分のやりたいことを見付けていたか」「教師の作品の完成イメージを持ち過ぎていなかったか」「活動のプロセスでその子に必要な声かけができていたか」「題材で育む資質・能力を明確にしていたか」などを見直していく必要があります。

友だちの作品や活動に触れることのできる動線を考えた環境も大事です。友だちの材料や用具の生かし方、表し方のよさに気付き、自分の表現に取り入れたくなるかもしれません。

「自分の思い付いたことを自由に試せる。失敗しても大丈夫。見守ってくれている先生がいる図工室」の風土を、時間をかけてつくっていきましょう。

子どもが夢中になって、心やからだをいっぱいに働かせ、感じ、考え、つくりだせる授業を問い続け、先生は子どもと一緒に学んで成長していきましょう。誇らしげに「できた！」を自分で決める子どもに立ち会えますように。

目黒区立五本木小学校 主任教諭　鈴木陽子
⇒ 鈴木先生のインタビューが読める「図工のみかた 10号」はコチラから！
⇒ 鈴木先生が図工での子どもの姿を語る連載「ともにかなでる図工室」はコチラから！