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前出の文部科学省の資料においても、ICT活用にあたっての算数科の特質として、「具体的な体験を伴う学習等を通じて、児童に算数の論理を理解させることが大切」であるということが記されています。ここでいう「具体的な活動」とは、具体物を使った活動と、デジタル教材などを使ったシミュレーションの両方が想定できます。

具体物といっても、見せるだけなら動画の方が何度も繰り返し見ることができます。何度もやり直しをするなら、デジタルを使ったシミュレーションの方が効果的だと言えます。逆に、量感を伴うような活動は具体物なしには効果が期待できません。何でもかんでもデジタルにすれば良いというのではなく、ICTを効果的に活用することが重要とした上で、活用する場面を適切に選択することが重要です。

近畿大学附属小学校 教諭　外山宏行

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デジタルドリルは、（アプリもよって機能は様々ですが）間違えたらすぐに正誤判定・解答解説が表示される、繰り返し何度も取り組めるなどのメリットがあります。また、自動採点による先生の負担軽減にもなります。プリントや紙のドリルと違って、全員が同じように指定された範囲をするだけでなく、補充的・発展的に活用することで、個別の学習支援が行いやすくなります。

しかし、紙の問題集やプリント同様、やらせっぱなしになると効果は薄いです。どんな問題が出題されるかを先生が把握しておくことが大事です。デジタルドリルに収録されている問題数には限りがありますので、十分な演習量を確保するには決してそれだけで十分とは言えない単元もあります。そして、学習履歴が見れるものならば、どの問題を間違えたかを個人と学級全体でつかみ、指導にいかしていくことがより効果的です。

近畿大学附属小学校 教諭　外山宏行

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無理やり使う必要はありません。必要ならば使うという感じで構いません。しかし、令和3年3月版「学習指導要領の趣旨の実現に向けた 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する 参考資料」の中でも、「児童生徒自身がICTを「文房具」として自由な発想で活用できるよう環境を整え、授業をデザインすることが求められます。」とあります。

ICTの活用は算数科の中だけでなく、学校生活全般にわたることであり、文房具のように自由な発想で活用できるようにするためには、それぞれの教科学習の中で活用を進める必要があります。そのためには、指導者がある程度できること・できないことを理解し、子供たちに活用できる機会を提供しなければいけません。

今はインターネット上でもたくさんの実践や活用事例を見ることができ、気軽に参加できる無料のオンラインでの実践発表やワークショップなども多数あります。まずは情報を集めるところから始めたらよいと思います。

近畿大学附属小学校 教諭　外山宏行

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あることだと思います。それは、情報端末のあるなしに関わらず、子供が学びに向かえていない合図でもあります。すべてを子供のせいにするわけにはいきません。本当に子供が集中できるような課題になっているか、授業を受けているクラスの雰囲気はどうかなど、授業デザインを見直して、指導者自身の問題として改善していく必要があります。

また、活用度の低い授業や学級ほど、子供が遊んでしまう傾向があるように思います。情報端末を使う機会が少ないほど、使う機会に色々とやってみたくなるものです。普段から活用を進め、何かあった時々にその問題を共有して話し合っていくことが大切です。

近畿大学附属小学校 教諭　外山宏行

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単元の順番を決める最も重要な要因は、内容の系統です。算数は、系統性の強い教科ですので、かなりの部分はこれによって決まります。例えば、計算は、たし算→ひき算→かけ算→わり算の順に指導しなければ子どもの学習がうまくいかないことは、よくおわかりでしょう。

しかし、例えば、「数と計算」の単元と「図形」の単元をどのような順番にするかは、多くの場合、内容の系統では決まりません。そのような場合は、学習の時期や子どもの学習の負担などを考えて順番を決めるので、教科書の作成者が、どんな子どもや学校を想定するかによって違いがでてくるのです。

さらに重要なのは、単元の順番を決めることは、年間指導計画をつくることであり、ひいては教育課程（カリキュラム）の編成につながります。教育課程を編成るのは各学校ですから、主たる教材である教科書を踏まえつつ、場合によっては、学校や地域の実情に合わせて単元の順番を各学校で変更することもあるのです。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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「算数授業のススメ」のVOL.1で解説した問題解決型学習の授業を想定すると、それぞれの段階で以下のように考えられます。

• ①「課題提示」の段階で見せる。……教科書の問題を使って展開し「めあて」を設定します。
• ②「自力解決」の段階で見せる。……自力解決が進みにくいときのヒントにします。
• ③「集団解決（練り上げ）」の段階で見せる。……集団解決が進みにくくなったとき、いろいろな考えを比較検討する参考にします。
• ④「まとめ」の段階で見せる。……教科書を参考にして、本時のまとめをします。

①と④は、どちらか一方、もしくは両方で見せることが考えられます。②と③は、子どもや学級の実態に応じて、見せるかどうかを選択しましょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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たし算の筆算の繰り上がりの「1」は、計算間違いを防ぐために補助的にかくものです。一般的には、下のようなかき方があり、教科書でもいずれかを記載しています。

使っている教科書のかき方で指導してもよいですが、統一して決められたかき方はないので、子どもが計算しやすい方法でかくように指導しましょう。その際、自分がかく場所を決めた理由を説明できれば、なおよいです。また、計算に習熟して、この補助的な記載が必要なくなれば評価に値するでしょう。

なお、先生方は、筆算のかき方自体が万国共通で決められたものではないことを知っておくようにしましょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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算数の授業において、取り上げる問題の数値は極めて重要な要素の一つです。

数値を検討する視点の一つとして、「取り上げる数値が子どもの実態に合っているか」が重要です。したがって、質問にある「子どもの身近な素材」の数値になっているかを考え、場合によって数値を変更することはあり得ます。

ただし、「子どもの身近な素材」にしたために、授業の目的の達成に支障がきたされないようにしましょう。たとえば、数値が簡単すぎて解決すべき課題が出てこなくなったり、逆に、数値が複雑すぎたり大きすぎたりして問題解決が進まないことになったりしてはいけません。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

A

このような子どもは、文章題で示される場面が理解しにくいことが多いでしょう。その理由は、算数の文章題が不要な要素を省いた簡潔な表現であることや、算数独特のいい回しなどが挙げられます。

そこで、文章題が示す場面を、わかりやすく変えるさまざまな表現方法が、算数教育の歴史の中で開発されてきました。たとえば、具体的な絵、数量の関係を表す図（テーブ図、線分図、面積図など) 、ことばの式などで、これらは教科書にも示されています。

文章題が苦手な子どもには、まず、これらの方法を用いて指導し、子ども一人ひとりが自分にとってわかりやすい方法を獲得することを目指しましょう。このとき、先生の「おすすめ」の方法はあっても構いませんが、「おしつけ」になっては子どもの力はつかないので注意が必要です。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

A

取り上げる子どもの考えは、まず授業計画の際に予想しておきます。そして授業では、子どもの自力解決を個別支援する際に、個々の考えを把握しながら、取り上げる考えとその順番を考えます。学習がスムーズに進むよう、最初に本時の目標となる典型的な考えを取り上げ、その後、個性的な考えや発展的な考えを取り上げるようにします。

注意すべきは、子どもがつまずきやすい誤りの取り上げ方です。自力解決の際にこのような考え方をしている子どもがいれば、正しい考え方に修正できるよう支援し、集団解決で修正の過程を発表させましょう。誤りのみを発表させ、学習意欲を失わせることがないようにしましょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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教科書の練習問題には、1時間の授業の最後に取り組む「練習問題」と、単元末や学年末に取り組む「まとめの問題」があります。

問題解決型学習のまとめの段階では、その時間に学んだことが一般的に成り立つことを「練習問題」で確認します。確認のためには子どもによる解答の発表も必要なので、全部に取り組む時間がないこともあるでしょう。その場合は、あらかじめ選んでおいた典型的な問題に取り組ませ、残りは家庭学習にしてもよいでしょう。

「まとめの問題」は1時間で取り組める分量が設定されているので、原則すべてに取り組ませ、時間が足りない子どもには個別に補充の指導をしましょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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教科書には、各単元の授業で考える問題についての考え方、解決の結果、そして、問題解決から導き出す結論などが記載されています。したがって、子どもが授業中ずっと教科書を開いている必要は、ありません。授業の最初に問題場面を把握したり、逆に、授業の最後に内容をふり返って結論をまとめたりするときに開くことが多いでしょう。また、既習事項をふり返る際には、当該の単元以外の部分を開くこともあるでしょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

A

「〇〇さんの考えがわかりましたか？」とか、「〇〇さんの考えをもう一度言ってみましょう。」など、先生が他の子どもに確認したり問い返したりすればよい、とよく言われます。これでうまくいけばいいのですが、他の子どもがあまり反応しないことも多いようです。

そこで、先に発言したい子どもには先生だけに考えを伝えさせ、先生は「なるほど、よく考えたね。」などと反応した後、他の子どもに「〇〇さんは、なんと言ったと思う？」と聞いてみてはどうでしょう。他の子どもがわかりにくそうにしている時は、先生が部分的に伝えるなどすれば、みんなで考えることができるでしょう。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄

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既習事項をふり返る目的は、問題解決の見通しをもつためです。したがって、子どもたちに意識させたいのは、既習事項と当該授業の問題の比較です。既習事項と当該授業の問題に共通点が多い場合は、既習事項を使って問題を解決するという見通しがもてます。逆に、既習事項と当該授業の問題にちがいが多い場合は、発想を変えて新しい解決方法を考え出すことが必要になります。

元帝塚山大学 教授　勝美芳雄